Atreverse a transformar desde ya...
(MATERIAL PARA LEER, ANALIZAR Y DISCUTIR)
Nuestro ministro ha
señalado varias veces que vivimos en un contraste sobre la educación
bolivariana. Por un lado, estamos orgullosos de la formidable epopeya de
inclusión educativa, del programa de alimentación escolar, de las 5 millones de
Canaimas, de los 100 millones de libros de la Colección Bicentenario, de los
CBIT, de las nuevas escuelas en los nuevos urbanismos… Por otro, existe una
profunda insatisfacción con lo que hacemos en la escuela, en muchos sentidos
pareciera que estamos haciendo lo mismo que hace años… Este contraste es el que
revela la Consulta Nacional por la Calidad Educativa y es el reto que tenemos
hoy… Cambiar la escuela para que esté a la medida de la sociedad que aspiramos.
Puede comenzarse por muchos lados y, de hecho, muchas
cosas estamos haciendo…
Desde nuestras escuelas
se han impulsado nuevas formas de hacer educación significativa y liberadora,
se han realizado esfuerzos importantes para vincular la escuela con las familias y las comunidades. El
testimonio de muchas maestras y maestros permite evidenciar avances pedagógicos que deben
servirnos de base para seguir transformando la educación. Porque, tenemos que
decirlo, aún prevalecen en nuestras escuelas las prácticas de la escuela
transmisiva, aquella que supone que el niño y la niña no saben nada, la que
hace énfasis en el dictado y la copia, la que no ofrece experiencias educativas
enriquecedoras. Esta escuela transmisiva es incompatible con los fines
constitucionales de la educación que apuntan al pleno desarrollo de las
potencialidades humanas y a la construcción de una ciudadanía crítica y
participativa.
Tenemos que abrirle
espacio a la escuela de la liberación y del trabajo, la escuela de calidad que
se revisa y reflexiona, la escuela que se centra en la atención integral de los
niños y niñas, que parte de sus intereses, que construye un futuro mejor para
esta Patria. El camino de transformación requiere mucho pensamiento, mucho
estudio y mucha acción. Necesita de comunidades educativas activas, movilizadas
y comprometidas con la educación de sus hijos e hijas. Maestras y maestros que
asuman un rol protagónico en empujar, hacer concreta y viva la transformación.
Como la transformación
educativa requiere su tiempo, hay que comenzar ya. Estamos en un proceso de
transformación curricular, de transformación institucional, de desarrollo de
nuevas condiciones de trabajo y una formación permanente de las y los
docentes. Pero las concreciones, en la
vida diaria, en el aula, en la escuela,
tienen que ser obra de nosotras y nosotros mismos, los maestros y maestras venezolanas, de nuestras
reflexiones, nuestra comprensión de los procesos educativos, nuestra
disposición a arriesgarnos a transformar...
Para eso proponemos esta
idea de los detonadores.
DETONADORES
Un
detonador o detonante es una cosa o hecho que puede desencadenar una acción o
un proceso.
La
formación que queremos no la vamos a lograr con lecciones tradicionales, de
ésas que combinan las explicaciones breves con los interrogatorios. No lo vamos
a lograr con cuestionarios para responder copiando del libro. Ni siquiera con
actividades prácticas, cuando estas se hacen siguiendo instrucciones
paso-a-paso, con escasa reflexión de los estudiantes ante, durante o al final
del proceso.
En
este sentido los detonantes son concebidos como ideas, propuestas o tareas que
tienen como propósito familiarizarnos con múltiples y diversas realidades del
contexto en el que interactuamos, además permiten convertirlas en experiencias
transformadoras y significativas para enriquecer los procesos de aprendizaje.
Se
estima que los detonadores despiertan inquietudes, interrogantes y acciones en
la formas diversas de concebir algunos temas que pueden resultar en actividades
más atractivas y placenteras al estudiante.
Estos
intentan que nos problematicemos y nos confrontemos con nuestro quehacer
pedagógico...
Proponemos en esta lista
15. Antes del inicio del trabajo con los colectivos pedagógicos en los estados,
prometemos desarrollar otros.
Son ideas para discutir y
reflexionar. Para que se nos ocurran otras ideas. Par ir dándoles cuerpo y
plantearnos cambios en nuestra práctica pedagógica, acordes con nuestras
convicciones, que estemos dispuestos y dispuestas a emprender.
Nº 1. ¿Podemos mandar tareas para la casa que se
puedan hacer en familia y con placer?
Podemos iniciar una discusión sobre esta idea,
presentando y discutiendo esta noticia:
En España la CEAPA impulsa huelga de tareas escolares
2 de noviembre de 2016
España.-
Hartos de que las tareas les roben tiempo del fin de semana con sus hijos, la
Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)
impulsa “La huelga de los deberes” que realizarán los fines de semana de
noviembre.
Los
alumnos son de escuelas públicas en España de nivel primaria, secundaria y
Bachillerato.
España
es el quinto país con la mayor carga de tareas para los estudiantes después de
Rusia, Italia, Irlanda y Polonia, 6.5 horas a la semana frente a una media de
4,9, según la edición 2012 del informe PISA de educación, elaborado por la
OCDE.
Dicha
carga no se traduce en un mejor rendimiento de los alumnos españoles.
En
cambio, en Finlandia y Corea del Sur, dos de los países con mejores resultados
según el informe PISA, el tiempo promedio que le dedican a las tareas es
inferior a tres horas.
Tomado de: ciudadania-express.com
Para hacernos una idea más completa de los motivos
de la “huelga de los deberes”, agregamos un fragmento de otra noticia al
respecto:
Recuperar el tiempo libre
Madrid.-
La asociación Ceapa, la principal organización de padres y
madres de la escuela pública española, ha convocado una "huelga" de
tareas escolares para sus hijos durante los cuatro fines de semana de noviembre
con el objetivo de recuperar el tiempo libre de los hijos y, por lo tanto, de
las familias.
"El
tiempo del fin de semana no es de la escuela, es de la familia", enfatiza
el secretario general de Ceapa, José Luis Pazos, en declaraciones a Efe TV,
sobre una convocatoria que comienza mañana y que no está exenta de polémica, ya
que la rechazan varios sindicatos de maestros y la asociación de padres Concapa
(mayoritaria en la educación privada).
La
polémica existe en España desde hace tiempo, ya que muchos padres critican la
excesiva carga de tareas escolares que los niños tienen encomendados en su
tiempo libre y que, según el 48,5 % de los padres, afectan de forma negativa a
su vida familiar, según un estudio de la propia Ceapa.
Tomado
de:
http://elveedordigital.com/ciudadania/item/59505-padres-convocan-en-espana-una-huelga-de-tareas-escolares-para-sus-hijos
Este tema de las tareas escolares, puede abordarse
de otros puntos de vista, como los recogidos en este reportaje sobre los
“deberes escolares”, donde se comenta la tesis de la profesora catalana Natalia
Suárez Fernández:
(...) El
estudio tomó como base un compendio de cinco publicaciones científicas (...). Natalia Suárez Fernández realizó además dos
estancias de tres meses en el Center on School, Family and Community
Partnership and the National Network of Partnership Shools (NNPS) de la Johns
Hopkins University de Baltimore (EEUU) (...). De
hecho, una de las recomendaciones de su trabajo es tomar como ejemplo este
centro a la hora de poner en marcha medidas en el campo de los deberes
escolares.
La
Universidad de Oviedo continúa en esta línea de investigación con dos grupos de
las universidades de A Coruña y de Minho, en Portugal, (...). Un nuevo estudio
que este equipo acaba de publicar en Contemporary Educational Psychology, una
de las revistas americanas más prestigiosas, indica que los deberes que más
contribuyen a un buen rendimiento matemático son aquellos que requieren del
alumno “aplicación” a contextos y situaciones distintas a las que aparecen en
los libros. Es decir, tareas no repetitivas y con la intención de probar si el
estudiante ha comprendido y es capaz de usar el conocimiento que se está
trabajando en clase. En resumen, vale más poco y bueno que mucho y superfluo.
Más adelante, el mismo reportaje nos comenta:
Fernández
señala que los deberes escolares, que acompañan a los niños desde su más tierna
infancia, representan uno de los temas más controvertidos de la vida escolar y
no solo para los alumnos sino también para los padres. Esta investigadora añade
que, pese a que las tareas para casa han sido y siguen siendo prescritas,
existen dudas razonables de que mandar muchos deberes sea esencial para el
aprendizaje del alumno.
El
estudio revela que las labores para casa son más útiles cuando los niños ya
tienen cierto grado de autonomía (...)
La
controversia sobre las tareas de los alumnos saltó a la opinión pública en 2006
después de que una madre estadounidense publicara un libro titulado The case
against homework, una lucha contra las tareas para casa en Primaria, que hace alusión a los escasos beneficios de los trabajos
escolares. El libro incluye afirmaciones tan impactantes como que las tareas
son una de las causas de la obesidad infantil porque privan a los niños de la
práctica del juego y del deporte.
La
polémica llegó a Europa el 26 de marzo de 2012 de la mano de la Federación de
Padres de Alumnos de Francia, que convocó una huelga de dos semanas sin deberes
en protesta contra los “trabajos forzosos” de sus hijos fuera del horario
lectivo. Estos padres argumentaron que los deberes no sirven para nada y causan
tensiones en la familia porque obligan a los padres a ejercer de profesores e
impiden a los niños dedicar tiempo a la lectura y a otras actividades de ocio.
Los padres galos se apoyaron también en su particular cruzada en la prohibición
que existe desde 1956 en Francia, y también en España, de poner tareas para
casa a los alumnos de entre 6 y 11 años.
Tomado
de: http://www.catalunyavanguardista.com/catvan/deberes-y-rendimiento-escolar/
En Nuestra América, este es también un debate
abierto, como lo demuestra la siguiente nota de un diario mexicano:
La eliminación de las tareas escolares
por:
Leticia Medina
Sin duda
el modelo educativo de nuestro país (recordemos que habla de México) no
ha dado los resultados esperados, a pesar de las modificaciones constantes que
se han dado a los programas de estudio e incluso con todo y Reforma, seguimos
reprobando en este apartado. ¿Qué es lo que estamos haciendo mal?
Recientemente,
la Organización Mundial de la Salud dio a conocer algunas necesidades en
educación, que los gobiernos de todo el mundo deben resolver para el mejor
desarrollo de los niños y jóvenes, entre ellas destaca la posibilidad de
reducir las labores escolares que maestros destinan para que se cumplan en el
hogar.
Ello,
tras los argumentos que el Ministerio de Educación de Ecuador presentó ante
esta instancia, afirmando y tras varios estudios, que los niños son mejores
estudiantes cuando no invierten tanto tiempo en tareas extraoficiales, de ahí que surge este llamado por
parte de la OMS para que se eliminen las tareas para alumnos en primaria en el
mundo.
El
Ministerio de Ecuador por lo pronto, ha decidido reducir las horas de trabajo
en casa debido a que los padres de familia así lo solicitaron, por lo que en
aquella nación esto se aplicará a partir de enero de 2017.
De
acuerdo con las investigaciones realizadas desde 1989 por Harris Cooper
(Investigador del Departamento de Psicología de la Universidad de Duke), los
alumnos comprenden mejor los temas dentro del salón de clases, que dejándoles
tareas, pues esto sólo les quita tiempo, según arguye, para realizar
actividades que también son parte de su desarrollo.
Para
lograr que las tareas sean eliminadas, se han llevado a cabo pruebas que
demuestran que los estudiantes son mejores si sólo invierten una hora en las
labores extraoficiales que los que le dedican cuatro.
El caso
más sobresaliente en la formación de niños y jóvenes es el de Finlandia. El
modelo de educación allá plantea también la necesidad de reducir el tiempo que
los alumnos destinan a la realización de las tareas escolares. La
justificación: los niños deben tener tiempo para ser niños: disfrutar de las
actividades recreativas, culturales, en familia; en pocas palabras, los enseñan
a ser felices en todos los planos de su vida.
Dando a leer estos
artículos, recogimos los comentarios de un profesor venezolano:
...
De verdad, mi mujer que es maestra cuando llega a la casa se consigue con que
tiene que ayudar a mi hija por varias horas a terminar la tarea, y a veces se
queda la niña despierta hasta que yo llegue, porque las tareas de Matemática
son muy difíciles o, por lo menos no las entiende... Los sábados se nos enreda
el día y no termina las tareas que se pasan para el domingo y se terminan,
entre una cosa y otra, en la noche... No queda tiempo para la vida familiar, y
terminamos teniendo el síndrome del domingo por la tarde, en que empezamos a
sentirnos culpables por cualquier distracción, porque ya viene el lunes y
todavía no está listas las benditas tareas. Creo que afectan la vida familiar y
no nos dejan ni siquiera ir al parque o salir de la casa a pasear tranquilos...
No dejan el tiempo para que los niños sean niños...
Pensando en estos temas y
en el marco del proceso de transformación curricular se organizaron el año
escolar pasado los seminarios “Hablemos de Pedagogía”. Uno de los temas era la
tarea. En este seminario pudimos escuchar al profesor Humberto González
hablando de la “compulsión maquetérica”, que lleva a que muchos de
nuestros niños y niñas anden por ahí cargando una maqueta de tarea,
generalmente hecha (o peor, mandada a hacer) por los padres o con mucha ayuda
de ellos. Olvidando que hay niños que no tienen quien los ayude en la casa, que
los materiales implican costos y que la diferencia entre una maqueta y otra
puede que se relacione más con los recursos de la familia que con el
aprendizaje. Igualmente, se apuntaba que el destino final de la maqueta es
botarla, porque no hay espacio en la escuela para exhibirla y, entonces, se les
enseña a niñas y niños que el trabajo no vale... ¿por qué no apostar a que las
tareas y los trabajos se hagan en clase, acopiando materiales comunes,
fomentando la solidaridad, dedicando cada día a mejorar la maqueta o el mapa
para que el resultado sea producto del esfuerzo sostenido y la participación
colectiva?
Otra intervención en el mismo seminario, esta vez
de la profesora Soraya El Achkar, proponía que mandáramos tareas para la
familia, que favorezcan el amor y el mejoramiento de las relaciones, que
afirmen la responsabilidad y potencialidad educativa de la familia. Proponía
por ejemplo, que una tarea para la familia de los más pequeños era garantizar
un abrazo diario, una sonrisa y que cada quien cuente lo mejor que le haya
pasado en el día, que podíamos tener la tarea de ir al parque o visitar el
museo, la de escuchar los cuentos de la abuela, grabarlos y llevarlos para
compartirlos en la clase. La unión de la escuela con la familia puede encontrar
en la tarea una oportunidad de brindar experiencias de aprendizaje de profundo
valor y contribuir activamente a la construcción de una vida mejor.
No son, por supuesto, recetas, pero he aquí algunos
elementos para reflexionar e imaginar otra manera de hacer las cosas. Como
insistiremos en cada tema, se trata de avanzar en aquellas cosas en las que
creamos, que se identifiquen con nuestras convicciones pedagógicas y que nos
sintamos listos para poner en práctica.
Nº 2. Es
importantísimo cantar en el aula, las canciones son uno de los usos sociales de
la lengua y la lengua escrita.
Leamos primero unos
fragmentos de un artículo de Aintzane Cámara[1]:
En la
actualidad, nadie pone en duda las infinitas cualidades que posee la música en
la educación de los niños, lo que hace de ella que se convierta en un elemento
cotidiano en la vida de los seres humanos. El niño y la niña, desde que nacen,
entran en contacto con el mundo sonoro que les rodea, dentro del cual se
produce abundante música dirigida expresamente al mundo infantil con diferentes
finalidades. (...)
En el
ámbito escolar, la canción se convierte en el recurso más asequible en el
aprendizaje musical del niño. La voz humana es el medio natural por excelencia
a través del cual nos expresamos musicalmente y nos comunicamos con los demás.
Los niños son musicales por naturaleza y la voz es para ellos uno de sus
principales instrumentos para ponerse en contacto con el entorno que les rodea.
Además, numerosas fuentes evidencian la estrecha conexión existente entre el
sonido vocal y la conciencia de uno mismo. Es por ello por lo que es necesario
aprender a usar la voz y desarrollarla adecuadamente para que se convierta en
un auténtico medio de expresión.
Sin duda, el canto, sea
canción de cuna, romántica, joropo, polo, ópera o galerón, es una actividad tan
humana y hermosa, que no necesita explicarse su valor. Sólo por eso debería
estar en la escuela presente todo el tiempo. Pero además de las ventajas
educativas enumeradas (contacto con la cotidianidad, participación en la
cultura, expresión de sentimientos, disfrute estético, contacto con el entorno,
recurso accesible, conciencia de uno mismo, aprender a usar la voz), tiene una
estrecha relación con la adquisición de la lengua escrita. Como señala Pérez
Cortés[2]
...
cantar es un medio de amplificar y proyectar la voz, y sirve para hacerla más
articulada y audible. Cantar es también un estilo solemne de leer, (...)
Además, cantar es el medio más efectivo de impresionar al oído y a la memoria
con aquello que es leído, porque con sus entonaciones, pausas y ritmos, el
canto provee una vía más gratificante para el oyente (...). Es la estrecha
asociación entre lectura y canto la que hizo que en los primeros siglos cristianos la figura del lector y la del
cantor se confundieran. No fue sino hasta el siglo IV D.C. que surgió el oficio
específico de cantor...
La canción guarda en sí algunas de las propiedades
de la lengua escrita. Por una parte, a diferencia de lo dicho en una
conversación, el texto de una canción se recuerda y se difunde mucho más allá
del momento de su producción. En segundo lugar, al componer una canción se
planifica, corrige y revisa el lenguaje, de manera que la letra de una canción
se diferencia claramente de un texto oral espontáneo, pues ha sido revisado por
el autor antes de ser comunicado y supone un compromiso similar
que el texto escrito. Y además, la letra de una canción (y parece que se llama
letra precisamente porque es como un texto leído, en que se reproducen palabras
escritas por otro) no requiere para escucharla o cantarla de la presencia del
autor, de sus gestos complementarios o de sus explicaciones.
Cantar es una forma de leer. Y eso lo entienden
quienes quieren cantar y ensayar una canción, por lo que muchas veces se
recurre a escribir, copiar o reproducir la letra de la canción. La canción que
se canta en la escuela, que el niño o la niña cantan y disfrutan, necesita
escribirse y la puede enseñar en la casa para que otros la conozcan, la
conserven y la canten. Es un texto con sentido que vale la pena copiar y leer.
No como las repeticiones de letras y sílabas y las frases artificiales de las
cartillas.
Nº 3. El
dibujo libre y el texto libre son más liberadores que el dibujo esclavo y el
texto esclavo
El Texto Libre es una obra clásica del maestro francés Célestin
Freinet. El texto libre no es más que eso: “textos pensados, redactados y
escritos por los propios niños”[3], por las
propias niñas. Pero, como resalta el propio Freinet, esa idea nació “desafiando
una concepción pedagógica general y universal que está muy lejos de haber
desaparecido”. Una concepción que se basa en que el niño no sabe. Las
ilustraciones que cita Freinet sobre esa vetusta concepción pedagógica son claras:
-Tonterías
de niños... me decían los camaradas de Niza a quienes mostraba clandestina y
tímidamente mis primeros intentos...
-
¡Textos de niños!, escribían en las revistas pedagógicas. Ya sabemos, por
desgracia, lo que los niños pueden producir en su pobre cerebro si no les
ayudamos (…)
Estas, por supuesto, son frases de los años veinte del siglo pasado,
pero ¿no es cierto que algunos todavía piensan así?
Como atestigua Freinet: “Teníamos razones para el
desaliento”. No obstante, nuestro maestro encontró quien sostuviera sus
convicciones y esfuerzos:
¿Quién
nos ha sostenido, renovando cada día la seguridad de que estábamos en el camino
correcto y en un camino fecundo que nos reservaba reconfortantes sorpresas?
¡Los niños!
Nos
dimos cuenta de que estábamos trabajando en un terreno sólido. Los alumnos más
rebeldes a la enseñanza tradicional a base de manuales para adultos, se
aficionaron definitivamente a estas prácticas hechas a su medida y a esas
expresiones de vida que les resituaban al fin en su medio; comenzaban a hablar,
más tarde a escribir; los ojos brillaban; la inteligencia comenzaba a
despertar.
Se
abrían ante nosotros infinitas posibilidades porque habíamos reencontrado la
vida. Y cada vez que hicimos la misma prueba de los niños, fuera de todo
contexto escolástico, siempre obtuvimos el mismo éxito total.
Freinet nos ofrece un resumen de sus avances y del
valor del texto libre:
… Durante veinte años, no sin dramáticos sacrificios
de dinero (para publicar los textos e imprimir el periódico escolar), hemos
facilitado innumerables ejemplos de las riquezas que son capaces de ofrecernos
los niños que por fin tienen la posibilidad de interesarse por su medio
ambiente y de decirnos en la forma que mejor convenga a su temperamento -prosa
o poesía, canto, dibujo, encuestas, cuentos, realizaciones manuales- sus
verdaderas necesidades sobre las que podremos construir una inquebrantable
pedagogía.
Los
escoliastras intentaron borrar de la vida la expresión infantil que es un
encanto consustancial a la infancia y sin el cual no se pueden construir
ulteriores conquistas. Nosotros restablecemos las vías naturales de las que
nadie se separa sin riesgo.
La
batalla ha sido dura. Si los niños fueron ganados en su conjunto, los
educadores siempre han sido reticentes.
(…)
… Los textos de niños, el pensamiento y las obras de
niños, ya tienen derecho de ciudadanía. Los textos escolares defienden
ásperamente sus prerrogativas, pero hoy se admite que los niños puedan
apasionarse escribiendo sus textos y leyendo las historias vivas de otros
niños. Se ha consumado una revolución cuyas consecuencias tendrán repercusiones
importantes en el nuevo clima de la escuela y en el comportamiento de los
educadores.
Pero no
nos engañemos. El favor del que goza actualmente el texto libre, aun en las
esferas oficiales, no es un don del cielo, sino una lenta conquista de los
educadores de nuestro movimiento, que han demostrado, por sus realizaciones, el
esplendor de la nueva obra.
Ahora ya sabemos que la expresión
libre:
·
Apasiona a los niños, y no solamente a los autores
sino también a los lectores, sobre todo si pueden, por su parte, convertirse en
autores.
·
Les abre afectiva y pedagógicamente al conocimiento
de los elementos fundamentales de la cultura.
·
Se presta, por tanto, especialmente a la expresión
pedagógica que recomendamos.
·
Cambia la atmósfera de la clase, cambiando
especialmente las relaciones con el medio y estimula, por la vía práctica, a
que los educadores consideren al niño no como prototipo artificial diseñado por
la escolástica sino como el eminente valor de la flor que va a despuntar y cuyo
fruto debemos cuidar
Unos fragmentos del libro
de Francesco Tonucci, ¿Enseñar o aprender?[4],
nos sirven para ilustrar este aspecto:
La
escuela tiene que renunciar a un monopolio que no le corresponde, que no es
capaz de garantizar y que la expone a una serie de contradicciones. Debe
reencontrar su función específica, por otra parte insustituible, que consiste
en permitir que un grupo de alumnos, en dinámica confrontación y cooperación
recíproca, junto con adultos competentes, en un lugar adecuado, desarrollen a
los máximos niveles posibles las capacidades cognitivas de cada uno, elaborando
sus propias experiencias y utilizando todos los lenguajes (de los expresivos a
los formales) y todas las dimensiones de su propia personalidad (emotivas,
creativas, lógicas).
(...) la
escuela obligatoria debe ser capaz de poner a disposición de todos sus alumnos
los instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y
crítico de la realidad. Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los instrumentos
que servirán también mañana, en un futuro que
nosotros hoy día no podemos conocer, y en el cual no viviremos y en donde los
niños de hoy deberán poner a prueba los beneficios de la escuela.
(...)
Para ello hace falta un proyecto educativo integrado, que prevea la propuesta y
la organización de experiencias significativas fuera de la escuela, a cargo de
entidades no escolares y con características absolutamente no escolares. La
ciudad, las organizaciones sociales, las asociaciones, las estructuras
productivas y culturales públicas y privadas tienen que redescubrir al niño y
ofrecerle espacios, itinerarios, posibilidades de conocimiento, de contacto, de
experiencia.
Rompiendo
con las viejas tradiciones académicos y sin imitar modelos escolares, se pueden
proponer experiencias que ofrecer al niño como tal y en la escuela. Me refiero
al parque natural, al museo científico, al museo para niños, a los laboratorios
ubicados en teatros, museos, universidades, a las granjas-escuela, al
supermercado, a la ciudad con su historia, su dialecto, su estructura
urbanística...
Para que
no se quede en mera recomendación, Tonucci nos cuenta también algunas
experiencias, en la ciudad italiana de Turin:
La
ciudad no es solamente el monstruo de cemento que ha condenado a los chicos a
vivir como pájaros enjaulados: puede ser diferente si utilizamos los espacios
que ya existen y otros que habría que recuperar con intervenciones urbanísticas
programadas. Además, la ciudad es también su propia historia, con todos los
estímulos culturales que solamente ella puede ofrecer.
Esta es
una de esas “oportunidades educativas que puede ser utilizada al más alto
nivel”, frente a las cuales resulta ridícula la acusación de “tentar” a las
familias a abandonar a sus hijos durante diez horas en la escuela. (...)
Apenas
habíamos lanzado la convocatoria y ya una sonrisa encantadora se dibujaba en
los despachos del Ayuntamiento (...) Despachos y servicios municipales estaban
dispuestos con sus empresas municipalizadas, a convertirse en oportunidades
educativas. Al cabo de pocos días, un regalo-sorpresa: el registro civil.
¿Quién podía imaginar, aun siendo optimistas como nosotros, que el despacho del
registro civil, reunión de chupatintas de toda la vida, era una mina tan viva e
interesante por descubrir y donde excavar?
Como si
no tuviera otra idea en la cabeza desde hace mucho tiempo, el concejal de Medio
Ambiente nos propone para los viernes la visita al colector en construcción.
Con impermeables y cascos entramos en galerías y “trincheras”. Luego, otra
idea, la “lectura de la sección de la ciudad”, a través de sus vías de
alimentación (agua, gas, luz, teléfonos) y de eliminación de residuos
(cloacas).
Era
obligada la presencia, original y atenta, del concejal de Cultura, que ofrecía
una serie de animadas visitas y de experimentos didácticos en las bibliotecas y
en los museos municipales.
“Por turnos”, el concejal de
Hacienda nos propone una vista al mercado de fruta y verdura, y al matadero.
Abastecer una gran ciudad, ¡qué empresa! Millones de toneladas de comida, desde
la fruta a la verdura y a la carne. Observar, apuntar, comparar calidad y
precios entre el mercado y las tiendas del barrio, y con el gran supermercado
deslumbrante, rebosante de colores, de voces, de olores y de movimiento.
También
el Instituto Técnico Agrario Municipal está dispuesto a ofrecer al profesorado,
personal técnico y la explotación agraria anexa para llevar a cabo momentos de
estudio y de actividad de los más estimulantes: cultivos de hierbas y árboles,
máquinas, pequeñas zonas cultivadas y zootecnia. ¡Por fin, los niños dejarán de
creer que la leche la “hace” la Central Lechera!
Más
“municipales” todavía: el deporte; la empresa municipal de aguas; la productora
de electricidad, con visitas comentadas a la central; la Compañía de
Transportes, que nos invita a visitar el terminal y, para los más pequeños,
recupera y pone en marcha un viejo tranvía, el 116. ¡Suyo durante todo el día!
(...)
Más
estimulante y emocionante -sí, creo que ésta es la palabra- fue todavía recoger
las respuestas a “Fuera los muros”: arrastrados por los bomberos,
inmediatamente abiertos y entusiastas, presentaron su adhesión la Comisaría, la
Escuela de Alumnos Policías, la Región Militar noroeste y la ENEL (Ente
Nacional para la Energía Eléctrica), el parque zoológico, la central de leche,
la RAI (Radio Televisión Italiana) con sus centros de producción y la sala de
conciertos, los ferrocarriles estatales con la gran estación Puerta Nueva. Y,
para terminar, las editoriales turinesas Einaudi y SEI con toda su organización
y las oficinas gráficas.
(...)
La
propuesta de la administración municipal obtuvo gran cantidad de respuestas por
parte de entidades públicas y privadas que ponían a disposición recursos e
ideas para contribuir a la educación de los niños fuera de la escuela (...)
Como
ejemplo del valor de estas experiencias he escogido una muy sencilla, sin
ninguna pretensión de “enseñanza”, y por ello especialmente significativa.
La
asociación de panaderos turineses invitó a los niños de las escuelas a sus
tahonas para hacer pan. La invitación era, como es costumbre en este trabajo,
para la mañana temprano, hacia las siete, una hora antes del comienzo de
clases. Ayudados y aleccionados por los panaderos, los niños amasaban,
manipulaban, moldeaban los panecillos, los horneaban, esperaban que estuvieran cocidos, los cogían bien
calentitos y se los comían camino de la escuela.
Una
experiencia muy simple pero que merece algún comentario:
a) La
experiencia es coherentemente “no escolar”: nadie la enseña, se aprende
haciéndola, con los materiales de verdad, con las manos, con el fuego.
b) Lo
excepcional del horario reviste de encanto y originalidad esta propuesta, y es
del todo coherente con la profesión que queremos conocer, la de los panaderos
que, efectivamente, están ya trabajando antes de que nosotros nos levantemos.
c) La
experiencia no se verifica con una discusión o a través de un cuestionario,
sino comiéndose un panecillo todavía caliente, apreciando su olor, su sabor.
d) Si
quiere, la escuela puede partir de esta experiencia para profundizar, analizar,
estudiar; pero esa experiencia, simple y directa, mantiene su significado y su
valor: seguro que los niños que a las siete de la mañana fueron a hacer pan
entendieron cosas que la escuela difícilmente puede enseñarles.
Nº 5. Si
vamos a hacer una maqueta, que tengamos donde ponerla:
Seguro que en la escuela
has visto a niños y niñas llevando orgullosos sus maquetas escolares para que les sean evaluadas, cada una más linda
que la otra. Pero en la mayoría de los casos, una vez que reciben la
calificación, la maqueta comienza a perder vistosidad e importancia para los estudiantes,
sus padres, madres, representantes o responsables. Ya no parecen tan bonitas y
comienzan a incomodar hasta deteriorarse. En la escuela dicen que tienen no
pueden guardarla... ¿y en la casa, dónde la colocamos para que no estorbe..?
Por eso nos preguntamos
¿cómo unos trabajos tan maravillosos pueden tener tan triste final? ¿Por qué es tan banal y efímero su valor?
¿Para qué le sirve a un estudiante hacer una maqueta? ¿Se trata de confeccionar un proyecto de arquitectura en la escuela?
La maqueta permite que los conocimientos se capten
a través de los cinco sentidos, ayudando a que se internalicen con gran
facilidad en su mente.
A través de la maqueta, los niños plasman lo que
imaginan y ven, experimentan la recreación
de un concepto o reproducen figuras de revistas y láminas en tres
dimensiones. Esto les desarrolla su percepción espacial, nociones de
proporcionalidad y ubicación, comprensión de procesos, etc.
¿Que sus familiares los ayudan? Es cierto, y eso no
está mal. Hacer una maqueta es una actividad muy laboriosa y requiere
acompañamiento durante su
desarrollo, sobre todo cuando lo hace por primera vez y su cabecita se llena de
dudas, entonces la solidaridad familiar es muy importante.
Por ejemplo, si los padres, madres o familiares
programan junto con los estudiantes la tarea para varios días, será divertido
para todos. Un día para conversar de qué se trata; otro día o días a conseguir
los materiales y los demás a construir el
proyecto.
Sin embargo, algunas veces se piden las tareas de
un día para otro y en ocasiones son los familiares quienes compran o hacen la
maqueta, pero lo cierto es que el orgullo
que se pintará en el rostro de los niños y niñas con algo hecho por ellos
mismos, no tiene precio.
¿No será mucho mejor que la maqueta se haga en la
escuela con los materiales que tenemos al alcance? ¿Y si creamos una caja mágica con materiales
que podamos conservar en el salón? ¿Creen que alguien se la pueda robar si lo
que tiene la caja son palitos, tapitas, retazos de telas, periódicos, ramas
secas, semillas, cortezas de árboles, caracoles, piedras, flores.
Solamente recoger y clasificar los materiales puede
ser una actividad de alto valor pedagógico.
Nº 6. Cadáver exquisito:
Quizás
ya no se practica, pero hace algún tiempo era común ver en las escuelas un
juego de palabras por medio del cual se creaban frases o relatos, que permitían
extraer de una imagen muchas otras. Se relaciona, como lo señala ROBERT IRWIN:
... con una técnica usada por el Movimiento
Surrealistas en 1925, y se basa en un viejo juego de mesa llamado
"consecuencias" en el cual los jugadores escribían por turno en una
hoja de papel, la doblaban para cubrir parte de la escritura, y después la
pasaban al siguiente jugador. El nombre se deriva de una frase que surgió
cuando fue jugado por primera vez en francés: «Le cadavre - exquis - boira - le
vin - nouveau» (El cadáver exquisito
beberá el vino nuevo).
Es un juego muy similar a lo que nosotros
llamábamos “El abanico” o “El acordeón”, ya que puede ser jugado por un grupo
de estudiantes, quienes escriben o dibujan una composición en secuencia. Cada
persona escribe un verso sin saber lo que escribieron los jugadores
anteriores. En resumidas cuentas se
combinan cosas de una idea agregando elementos de otra. Es una construcción
colectiva.
Cuando
cursé mi primaria era una de mis atracciones preferidas. Un momento emotivo y
lleno de fantasía. La experiencia genera una sensación de libertad para crear,
de donde surgen temas y hasta relatos que, alimentados por nuestra imaginación,
resultan un divertido episodio o el inicio de historias maravillosas.
Como recuerda Juan Antonio Calzadilla, premio
nacional de literatura(*) : “La poesía suena”.
El efecto poético, la poesía de una frase, surge de
un uso inusual del lenguaje. La poesía hace sonar el lenguaje como no suena en
nuestro uso corriente (...) Nadie se detiene ante las palabras que emitimos
todos los día. La poesía, en cambio, hace sonar el lenguaje de otra manera,
hace que nos detengamos ante la palabra.[5]
Los
niños pequeños pueden comenzar con “pareos”
como los que transcribe Carmen Díez Navarro, en La oreja
verde de la Escuela:
El
diplodocus tiene un lotus
Dragón,
eres un cagón
Reptil
eres un pillín
Dragoncín, azuquín
Y como nos sigue contando la
maestra Carmen, estos versos cortos pueden convertirse en una canción
“aglutinadora y festiva”:
Queremos
un diplodocus (tres veces)
con
un lacito azul(bis)
con
un letrero que diga(tres veces)
¡Ay Dios , que guapo soy¡(bis)
Nº 7. Grandes
y chiquitos:
A menudo, cuando se plantea el tema de la
educación, de cómo debería ser y cómo no debería ser, se olvida que la
educación es el resultado de un complejo proceso social. Y el ambiente escolar,
en particular, es un espacio de rica, diversa y permanente interacción humana,
donde los diferentes grupos etarios se funden en una masa heterogénea de
personalidades y posibilidades.
Sin embargo, gran parte del sistema escolar se
fundamenta en la separación de los niños por edades. Esto se fundamenta en la
idea de “juntar a niños del mismo nivel”. Cada niño es asignado a su grado
estrictamente según su edad cronológica. A cada grado se asignan pautas de
enseñanza, objetivos, tipos de conocimiento y habilidades específicas.
Los que defienden esta idea de separación también
defienden la enseñanza en serie, como en una fábrica. Aseguran que se debe
enseñar a todos lo mismo, y con un mismo método. Por eso desean que sus alumnos
estén todos “al mismo nivel de comprensión y conocimiento”.
Pero
la realidad demuestra que esto no funciona así. La madurez entre niños de una
misma edad varía de uno a otro. Dice un viejo principio pedagógico que no es
saludable comparar a los niños entre sí: “Pedro es más inteligente que Arnaldo;
Carla es más obediente que su hermana; Felipe es mejor deportista que Juan;
Anita es más bonita que Fabiola …” Además, en una determinada sección de tercer
grado, por ejemplo, podría haber niños que están tan avanzados en matemáticas
como los niños de quinto grado, mientras otros niños de la misma edad están
todavía en la etapa intuitiva y no pueden encontrar ningún sentido en los
números que tienen que escribir en sus cuadernos. Por otro lado, podríamos
encontrar que Pedrito, que está más maduro en su pensamiento matemático, no
necesariamente lo está en su lenguaje o en sus habilidades manuales, y
viceversa.
Además, la separación de los niños por grados
incentiva una mentalidad de competencia que es antisocial. Puesto que, en la
teoría, todos deberían estar “al mismo nivel”, un niño que se queda “atrás” se
considera fracasado. Los niños compiten entre ellos por alcanzar o superar este
“nivel” imaginario. Los pocos que están en la punta, desarrollan orgullo y
egoísmo. Los muchos que se quedan “atrás”, se desaniman, pierden su autoestima
y su deseo natural de aprender. En su lugar adquieren una motivación no
natural: Estudian para no ser ridiculizados, o para no tener que repetir el
año; pero ya no por el deseo de saber y entender. En un sistema así, los
alumnos son masificados: pierden su individualidad y su personalidad propia. Ya
no valoran su propia manera de ser; ya no pueden entender que es normal que
cada niño es diferente. En vez de ver la diversidad como un valor, la ven como
un defecto. En vez de ayudarse mutuamente, compiten todos contra todos. A los
niños no se les permiten los beneficios de tener hermanos mayores y menores.
Un caso muy común de convivencia de estudiantes de
distintas edades son las escuelas multigrado, las cuales no deben ser
consideradas como “soluciones de emergencia”. Las escuelas multigrado están más
cerca del modelo familiar, y permiten a
cada niño avanzar según su ritmo individual. Los alumnos escogen sus
actividades, temas y materiales de acuerdo a su propio nivel de comprensión.
(Vea “Pedagogía de la escuela activa”.)
“En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia
irrefutable de que el sistema de aulas por grado (inventado en 1847 y adaptado
de un sistema militar prusiano de 1536) está equivocado. La Investigación
Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por
la Universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los “alumnos de
séptimo grado” existe una variación fisiológica de seis años: Algunos niños de
una edad cronológica de 12 años, tienen fisiológicamente solo 9 o 10 años,
mientras otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 o 15 años. (…) La
variación “académica” entre los “alumnos de séptimo grado” refleja una gama de
diez años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado
hasta el décimo tercer grado según exámenes tradicionales estatales. No puede
existir una clasificación de “séptimo grado” [basada en la edad cronológica], sin
embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.”
(Don
Glines: “Cien años de guerra contra el aprendizaje”)
Los grupos estables
en el marco del Proceso de Transformación Curricular permiten desde las
prácticas educativas sencillas y cotidianas ser establecido por el colectivo
escolar donde los distintos participantes pueden tener diversas edades y
diversos saberes. (p.135).
¿No será recomendable que la escuela promueva
actividades donde participen y se integren distintos grupos de edad?
Nº 8. ¿De qué color es el cielo? ¿Por qué
siempre usamos papel blanco?
El maestro Simón Rodríguez despertaba el espíritu
observador en sus estudiantes, estimulando la curiosidad y la indagación de
cualquier hecho natural, incluso de sus propios cuerpos, como una vía para
comprender, entre otras cosas, las interrelaciones de la naturaleza, la
relación causa-efecto de los fenómenos físicos, químicos, biológicos y la trama
de la vida. Con esto queremos hacer notar la importancia que tiene la
estimulación de los procesos de observación, indagación y experimentación como
hábitos que conduzcan a una actitud favorable hacia el trabajo científico. Sin
embargo, cabe preguntarse: ¿Ciencia para qué? ¿Cómo entendemos el trabajo
científico los docentes? ¿Qué concepción
de ciencia estamos promoviendo en los niños?
Como dijera Henry Giroux: “...potenciar alumnos
críticos de forma que estos puedan interpretar críticamente el mundo y si fuera
necesario, cambiarlo..”
Nº 9. ¿Y si las maestras y
maestros también leemos..?
Por mucho tiempo hemos escuchado que los maestros
son simples consumidores de conocimientos que otros producen, de teorías y
modelos que elaborados en universidades o de soluciones prefabricadas que
aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda
limitada a poner en práctica los resultados de estas teorías o a administrar
los programas que otros diseñan para ellos.
Al decir de Eliot (1990):
...“la
buena docencia dependería de ser un técnico competente o sea, de que la persona
en cuestión aplique adecuadamente reglas generales que contemplan todos los
aspectos de la situación...” (Elliot, 1990:177)
De manera que, darle a los maestros lectores la
importancia que merecen implica también reconocer que tienen cosas importantes
que decir, y que valorar sus formas propias de conocimiento. El maestro que lee
posee gran capacidad de información, un enorme potencial intelectual y
creativo, un amplio panorama del saber, no sólo para alimentar el diálogo
educativo como forma de divulgar y compartir con sus estudiantes, sino también
como herramienta intelectual para reconstruir la experiencia, y tomar distancia de ella para pensarla,
enriquecerla o transformarla.
Pero ojo, lo que el maestro nos comunica no es
simplemente el recuento de una lectura, sino el resultado de un ejercicio
reflexivo de su experiencia, en el que la lectura actúa como elemento mediador.
¿Acaso nuestro pensamiento es el mismo luego de una lectura? ¿La escritura no constituye un instrumento
intelectual que aquilata nuestros saberes?
Nº 10. La ciudad como
espacio para aprender:
El mundo de hoy gira, fundamentalmente, en torno a
la vida en la ciudad. La ciudad es hoy el núcleo fundamental donde se
materializan las relaciones humanas; ello indica que la ciudad es un espacio
pedagógico por excelencia. Toda ciudad
es educadora.
En este sentido, la escuela que se asume como parte
de la ciudad y que asume la ciudad como parte de ella, es dinámica,
participativa, productiva, innovadora, cultural. De manera que ese espacio de
vida, junto al conjunto de bienes muebles, inmuebles, paisajísticos, de
interacciones y manifestaciones, que se consideran relevantes para la sociedad,
ya sea por su genialidad, excepcionalidad, antigüedad, etcétera, es un espacio
de enseñanza-aprendizaje, un centro de valores y recursos que nos ofrece una
inmensa riqueza pedagógica.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la realidad
de nuestras ciudades es también nuestra realidad y en esencia, las creencias,
tradiciones, organizaciones, costumbres alimentarias, actividades económicas,
tecnologías, artefactos, preferencias culturales, etc., se configuraron hace
decenas, centenares o miles de años. De manera que la coerción que ejerce la
historia sobre nuestro presente es determinante. La historia es un aspecto del
cual ningún pueblo o grupo humano puede prescindir y por tanto, es de obligatorio tratamiento en
la escuela.
Conocemos escuelas que practican una gran cantidad
de actividades educativas cuyos objetivos pueden ser de carácter ético y de
educación para la ciudadanía. Como potenciar y desarrollar valores, formas de
comportamiento en
espacios públicos, normas de tránsito y maneras distintas de ver la realidad.
Actividades que van desde la adopción de jardines y espacios públicos para su
mantenimiento, hasta la recogida de basura, latas y plásticos en las plazas o
en el cauce de un río.
Ahora bien, ¿Qué actividades educativas ofrece la
ciudad a la escuela? Y ¿Qué actividades educativas ofrece la escuela a la
ciudad?
En este orden de ideas, la tecnología permite
transformar nuestras ciudades en auténticos museos al aire libre mediante la
introducción de iconografía didáctica, paneles, módulos de intermediación que,
integrados en el mobiliario urbano, ejercen un papel educador altamente eficaz.
Asimismo, existen sistemas electrónicos que permiten al ciudadano entrar en
contacto con el patrimonio en el momento en que lo desee. En estos casos ¿En
qué consiste nuestra labor educativa con respecto a la ciudad?
Nº 11. Hablen lo menos
posible:
Alguien dijo alguna
vez que la palabra es vida. Y de acuerdo con Freire educar es compartir la
palabra. Sin embargo, en muchas de nuestras escuelas hay
unas reglas y un marco de convivencia que hace de niños y niñas con estas características sean
etiquetados y etiquetadas como alumnos y alumnas problema, que molestan al
maestro y al resto del grupo que aprende a callar. “¿Cómo puede atender a las
indicaciones del docente si no para de hablar?
y en definitiva, es excluido y
empujado al fracaso escolar.
Se dice por ejemplo, que “el niño charlatán pone en entredicho la autoridad
y la legitimidad del profesor. A menudo, se establece un pulso entre el niño y
el adulto, (Geneviève Henry). Pero el charlatán también puede provocar el
rechazo de sus compañeros si les impide constantemente escuchar y seguir la
clase”.
De manera que a muchos de nuestros docentes, gobernados por el programa y el
cumplimiento administrativo, les parece desagradable tener un estudiante que
habla, que pregunta y al que le gusta contar lo que vive y lo que hace, porque
no le permite cumplir su “planificación” y no le permite quedar bien con el
directivo. Por eso es común escucharlos en sus aulas: “Hablen lo menos
posible”. No obstante, los niños y niñas
son seres humanos que necesitan expresarse y comunicarse. Y además son sujetos
de derecho que también tienen cosas que decir.
Por tanto sería interesante conocer ¿Qué hay detrás
de esa necesidad de expresarse continuamente?
¿No sería lógico generar las condiciones para que todos pudiéramos
expresarnos, con respeto, pero sin temor…?
Muchas veces, es producto del aburrimiento.
En algunos, es signo de precocidad: ya saben lo que explica el docente y
necesita más.
FREIRE “¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar
hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con ironía, si lo
discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia? ¿Cómo puedo continuar hablando de
mi respeto al educando si el testimonio que doy es el de la irresponsabilidad,
el de quien no se prepara u organiza para su práctica, el de quien no lucha por
sus derechos ni protesta contra las injusticias? La práctica docente,
específicamente humana, es profundamente formadora y, por eso, ética. Si no se
puede esperar que sus agentes sean ángeles, se puede y se debe exigir de ellos
seriedad y rectitud.
Nº 12. El grupo de salsa
como grupo estable: ( Salsa? Puede ser joropo, tambores, llanera, gaitas,
tamunangue...otros):
“Nunca pude, a lo largo de
toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar un objeto de
estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre
a un pensamiento multidimensional. Nunca he querido reducir a la fuerza la
incertidumbre y la ambigüedad. Edgar Morin. Introducción al pensamiento
complejo”. Gedisa. Barcelona, España 1997 (p.23) tomado de cuadernos de
pedagogía N° 10 Proyectos estudiantiles en la escuela y el liceo. Editorial
laboratorio estudiantil. Año enero 2008) autor:
La Cueva Aurora.
Los grupos estables como estrategia implican la
creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones
educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en un proceso
de ejercicio de nuestras capacidades.
Esta
interesante iniciativa rompe con la separación de los estudiantes por grado, se
trata de constituir grupos inter cursos con estudiantes de diferentes edades
quienes desarrollan proyectos en horas especiales, según su preferencia temática.
El grupo puede ser de cualquier género musical de acuerdo a su realidad y contexto. La intención de estos grupos
heterogéneos enriquece la formación de todos y todas.
Nº 13. ¿Cuánto mide el mar?
Este detonante nos permite como docentes realizar
comparaciones, en nuestras clases si el contexto geográfico se encuentra cerca
y hasta lejos del mar...podemos inspirar a los estudiantes hacer un recorrido
mental de como por ejemplo los niños de una comunidad indígena en el estado
amazonas, pueden imaginarse el mar...cuando ellos en su contexto viven cerca de
los caños y ríos.
Si vives cerca del mar o tienen ocasión de visitarlo, pueden explorar este rico
ecosistema. Podemos hacer preguntas como las siguientes: ¿Cómo es la playa que
encontramos? arenosa, con lodo, rocosa? Si existe arena, de tamaño son sus
granos? ¿ hay olas? ¿De qué tamaño y
fuerza son? En las playas rocosas, los charcos que se forman entre las rocas
son ambientes ricos en vida animal y vegetal. ¿ hay muestras de contaminación
en la playa estudiada? ¿ de qué tipo? Cuan grave es , o son los problemas?
Nº 14. Las notas y las
calificaciones son siempre un error.
Las notas y las calificaciones son siempre un error,
como detonador, permite visualizar como la calificación es con frecuencia un
obstáculo, al menos en la escuela básica, ya que lejos de ayudar, entraba, crea
jerarquías que enturbian el ambiente escolar. Los y las estudiantes son más que
una nota, aunque no se les quiera etiquetar, se les termina etiquetando. La
calificación actúa además como un perjudicial refuerzo extrínseco del
aprendizaje escolar (1980, pp.(108-109) :
“liberar a los niños y las niñas de la recompensa de la
nota (....) significa aproximar el trabajo escolar a los intereses, de los
niños, se cree preferiblemente en los juicios cualitativos, razonados del
docente que orienta sobre lo alcanzado y lo que falta por lograr, y evitar la
artificial ordenación de los estudiantes
a partir de las notas. Estos juicios pueden ser orales y escritos. (p.
130) Ciencia y tecnología en la escuela. La Cueva Aurora. Editorial popular.
Editorial laboratorio educativo. Año (2006) segunda edición.
Nº 15. El álbum familiar.
Toda
persona es producto de su sociedad y cultura (Chinoy, 1966; Fichter, 1982). En
la familia, el desarrollo individual se logra a través de una comunicación
constante entre personas que comparten una vida común, cuya interrelación
permite trasmitir los elementos fundamentales (Light, Keller y Calhoun, 1992).
Es
así, como a la hora de realizar el álbum familiar como una asignación para la
casa, debemos tomar en cuenta algunos
elementos importantes tales como hacen referencia los autores citados y que
representan la convivencia de las familias.
A través de la psicología social y la dinámica de
grupos se manejan conceptos útiles para comprender la dinámica familiar como
estatus social (posición de cada persona en el grupo) rol social (funciones
específicas en la interrelación del grupo), normas ( reglas que definen las
pautas del comportamiento), comunicación (modo como se intercambia la
formación) territorialidad y espacio personal (área espacial que rodea al
individuo y que el considera privada), toma de decisiones (elección entre
varias opciones), afecto (relación emocional positiva con las personas), valores
(criterios de acuerdo con los cuales se juzga la importancia de las personas,
objetos, pautas y otros objetos sociales) y tamaño del grupo (número de
personas que la constituyen). Estos conceptos permiten conocer la estructura y
procesos de los grupos familiares es decir, la forma como se organizan e
interactúan sus miembros
¿Será interesante dentro de la dinámica familiar
conocer los elementos, afectos, valores y criterios, para la elaboración del álbum, o sólo solicitar a los niños que
traigan un álbum frio y sin sentido con fotografías de bebe y de la familia?
Tomado de: La Nueva Ciencia su desafío, lógica y
método. Miguel Martínez Miguelez. Editorial Tillas 1999.
[1] .
Camara Izagirre, Aintzane, La actividad de cantar en la escuela: una práctica
en desuso. Revista de Psicodidáctica [en linea] 2004, ( ): [Fecha de consulta:
18 de noviembre de 2016] Disponible en: ISSN 1136-1034
[2] . Pérez Cortés, Sergio.
Leer, oír, cantar. El lector en la antigüedad. Alteridades, vol. 10, núm. 20,
julio-diciembre, 2000, pp. 117-127. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Iztapalapa Distrito Federal, México.
[3] . De aquí en adelante, en
este aparte, todas las citas son de El Texto Libre de Célestin Freinet
[4] . Este libro debe estar disponible
en la Biblioteca de la Maestra y el Maestro en todos los Centros Locales de
Investigación y Formación.
[5] .Tomado de “Crear con
la palabra” . Modulo para talleres de escritura y lectura de Juan Antonio
Calzadilla Arreaza. Narrador, investigador, promotor de lectura y poeta venezolano,
ampliamente premiado.
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